黄石市网站建设_网站建设公司_Sketch_seo优化

河北科技师范学院

本科毕业设计外文翻译

两种阅读管理系统的结果：印刷分级读者与数字分级读者

院（系、部）名 称 ：数学与信息科技学院

专 业 名 称：网络工程

学 生 姓 名：

学 生 学 号：1111080108

指 导 教 师：毕云良

2024年01月**日

河北科技师范学院教务处

两种阅读管理系统的结果：印刷分级读者与数字分级读者

Catherine Cheetham

摘要：对于许多语言学习者来说，在一个学期内达到15万个单词的阅读目标绝非易事。为了实现这一目标，广泛阅读（ER）计划需要投资并选择一种最能实现这一成就的格式。这项初步研究比较了两种不同的泛读（ER）格式的使用情况，这两种格式采用了两种学习管理系统，以确定哪种格式对阅读的单词数量有更大的影响，以及它们如何影响学习者和教师对ER的态度。分别在2019年和2020年春季学期，日本一所大型私立大学的一年级托福高级必修课程中使用了使用MReader的印刷分级阅读器（PGR）和使用Xreading的数字分级阅读器（DGR）。本文使用MReader和Xreading阅读日志（阅读单词数）以及学生调查回复和教师（N=3）定性反馈中揭示的对ER的态度来检验学生的成绩（N=95）。初步研究结果表明，PGR在单词阅读方面可能会产生更高的结果。总的来说，PGR和DGR都受到了学生和教师的好评，这表明各机构可以根据现有的基础设施需求成功利用这两种系统。

1简介

多年来，泛读（ER）课程一直完全依赖印刷分级读物（PGR）；然而，电子书的日益普及为机构提供了更多关于分级读者（GR）图书馆可以使用的文本类型的选择，尽管仍然缺乏适合语言学习者的在线文本（Zhou&Day，2021）。许多ER项目可能更倾向于维护和使用他们已经投资和可支配的资源，而不是切换到数字平台。他们为什么要这样做？PGR图书馆往往表现出高度的师生互动，因为教师在指导、鼓励和协助学生选择合适的读者方面仍然处于核心地位（Stoller，1994；Shibata，2016；Cheetham等人，2017）。在许多方面，PGR图书馆也鼓励同志情谊，因为学生可以亲眼看到同学们选择和阅读书籍。然而，在线文本提供了更多的在线资源，使学习者和机构更少地依赖印刷文本（Bui&Macalister，2021）。目前的研究（如Cote&Milliner，2016；Bui&Macalister，2021）也指出了数字分级阅读器（DGR）的优势，它鼓励定期阅读。无论采用何种格式，印刷和数字分级阅读器都旨在为学生提供阅读手段。然而，人们想知道，在吸引学生广泛阅读方面，这两种格式是否真的能提供相同的结果。一种格式是否会对阅读的单词数量产生更大的影响，并最终导致学习者达到他们的阅读目标？此外，格式在多大程度上影响了用户对ER的态度？

随着新冠肺炎开启远程教学时代，DGR成为日本大学的重要资源，作者一直在协调和实施ER计划。在新冠肺炎之前，运行了一个主要依赖PGR的ER项目，调整一个能够实现类似教学和学生实践的数字图书馆对于远程教学来说是合乎逻辑和务实的。这项初步的比较研究探讨了两组学生参与者在一个学期内使用两种不同格式和阅读管理系统的ER体验、态度和阅读成绩：MReader（MReader.org）使用PGR，Xreading（Xreading.com）使用DGR。使用过这两种格式和系统的教师对这两种形式和阅读管理系统提供了额外的见解。

2文献综述

泛读

泛读通常被描述为在一段较长的时间内进行定量的第二语言愉快阅读，学习者选择适合水平和兴趣的印刷或在线书籍（Day&Bamford，1998；2002）。广泛阅读需要大量可理解的输入，以便学习者保留词汇，提高阅读流畅性，并全面提高语言能力（Day&Bamford，1998）。学习者必须以适当的水平阅读，以98%的流利度和效率处理单词和句子（例如，300个单词中有3-6个未知单词）（Grabe，2009；Nation&Waring，2020）。根据Nation and Waring（2020）的研究，一篇难读的文本会导致学生以“学习模式”阅读，在这种模式下，重点放在语言项目上而不是内容上，从而剥夺了阅读的乐趣（第5页）。

教师如何处理ER将极大地影响学习者的阅读结果，因为师生互动对学生的ER之旅至关重要。在大多数情况下，老师需要提供一致的反馈来鼓励、提醒甚至哄骗学生多读书（Stoller，1994）。一般来说，ER活动被归入课堂的自学部分，供学习者在课堂外独立完成（Bui&Macalister，2021）。根据Nation and Waring（2020）的研究，当ER项目通过赞美阅读乐趣、奖励阅读成功（在适当的阅读水平上完成任务）、通过展示进步（如流利度和理解力的提高）实现满足感、承认任务的价值（发展阅读技能）以及学习者控制任务的能力（决定阅读什么）来促进内在动机时，学生倾向于阅读。这些做法最终有助于实现培养“阅读习惯”的长期目标（Nation&Waring，2020，第5页）。

对于学习者来说，要建立阅读习惯，重要的是要设定一个现实可行的阅读目标，这不仅可以提高学习效果，还可以鼓励自我评价（Leather&Uden，2021）。设定阅读目标很复杂，因为它必须考虑学习者的能力，并使学习者达到特定的熟练程度。研究（例如Beglar&Hunt，2014；Milliner，2017）表明，每年20万个单词或更多单词或每学期10万个单词是可以实现的目标。在之前的一项研究中，Cheetham等人（2018）研究了ER和定时阅读活动在阅读流畅性方面对TOEIC等学生标准化考试成绩的影响。这项研究的结果表明，在某些条件下，ER和定时阅读有助于提高标准化考试成绩的观点是合理的。具体来说，学生需要阅读至少150000个单词或更多，平均每分钟160个单词（wpm），或在14周内平均每分钟增加27.8个单词。

泛读学习者管理系统

正如Chang和Renandya（2017）指出的那样，在语言课程中实施ER的主要障碍之一是教师如何监督和追究学生的责任。MReader和Xreading等阅读管理系统旨在通过设定明确的阅读目标、根据阅读的单词数量跟踪学生的阅读进度以及通过测验评估理解能力来促进问责制。这种学习管理系统提供的积极评价被视为“有利于维持动机性阅读周期的流动”（Leather&Uden，2021，第61页）。

MReader由泛读基金会赞助，是一个免费的PGR管理系统，全球有超过10万名学生使用。该系统不仅允许教师跟踪学生的阅读进度，还可以确保整个学期的阅读水平和连续性。MReader使用包含多项选择理解问题和排序问题的十项测验来评估学习者是否阅读并理解了特定的评分读者。该系统包括大约8000个流行的分级读者系列测验（例如，《黑猫》、剑桥大学出版社、指南针出版社、ELI、Helbling Languages、Macmillian Language House、国家地理圣智学习、牛津大学出版社、培生和企鹅）。当学生通过测验时，书籍封面和阅读的单词数（加上累计阅读的单词总数）将记入他们的MReader页面。此外，顶级读者在MReader的国际排行榜上得到认可。

图1 显示贷记书籍封面的MReader学生页面示例

Xreading是一种付费订阅服务，包括DGR和阅读管理系统。Xreading拥有1200多名分级读者，他们的音频来自Atama ii、剑桥大学出版社、Compass、e-future、ELI、Helbling Languages、Macmillan Language House、国家地理圣智学习。图书馆有14个级别，每个级别都根据出版商的标题计数（对文本可读性进行评分的指数）从初级到高级进行细分。与MReader一样，它也跟踪学生的阅读进度，但只包括五个问题的理解测验。除了理解和单词积累外，还可以评估阅读时间、阅读速度和听力速度。

图2:Xreading学生页面示例，显示贷记书籍、阅读单词数、阅读时间、阅读速度和听力速度

3本研究的目的

那些试图建立一个广泛阅读图书馆的人会证明，它不仅昂贵，而且维护起来也很麻烦。由于新冠肺炎，人们对数字平台的兴趣越来越大，需要采用远程教学课程，这就需要ER项目来寻找PGR的替代方案。然而，项目组织者可能会忽视学习者的需求和偏好。在采用新媒介或修改现有的ER课程之前，有必要使用PGR和DGR评估学生的ER成绩。因此，本研究旨在比较使用两种阅读管理系统的PGR和DGR的泛读结果。研究问题如下：

RQ1.PGR和DGR用户的平均阅读单词数是否不同？

RQ2.有多少学生通过使用MReader和Xreading的测验达到了15万个单词的既定阅读目标？

RQ3.PGR和DGR用户对泛读的态度有多大差异？

RQ4.讲师如何评估ER课程中使用的泛读材料（PGR与DGR）？

参与者

2019年春季学期和2020年春季学期，日本一所私立大学的95名学生在14周内参加了这项初步研究。在这门为一年级学生开设的强化高级水平（CEFR B1级及以上）托福口语课程中，每班人数限制在大约12人左右，每个春季学期有四节课由属于大学语言中心的四名英语母语教师教授。本课程的主要目标是提高学生的口语能力，使学生能够达到至少71分的托福网考成绩，以满足他们的留学要求。

表1 按PGR或DGR使用情况分组的参与者总数

4研究方法

为了比较学生使用PGR和DGR的泛读成绩，这项初步研究的参与者被鼓励在14周内阅读超过150000个单词。2019年春季使用MReader（PGR）和2020年春季使用Xreading（DGR）跟踪和监测通过测验表示的阅读单词数量。为了澄清，每个学期都有不同的学生参加，没有学生同时使用MReader和Xreading。MReader和Xreading阅读日志包含本学期阅读的单词总数、阅读水平以及通过和未通过的测验数量。此外，学生们被要求在学期末完成一项关于他们阅读体验的自愿简短在线调查，以衡量他们对泛读的态度和他们使用的ER格式（附录a）。这项双语（英语/日语）调查要求学生们就他们对分级读者的看法发表一份声明，该声明可以用任何一种语言书写。作者已将用日语撰写的声明翻译成英文。为了进行比较，还对使用这两种格式教学的三名教师进行了定性调查（附录B）。

程序

PGR和课程泛读要求

2019年春季，该课程利用了语言中心的移动PGR库，该库已使用了十多年。每位老师都带着一辆装有两个篮子的移动图书车来到他们的教室，每个篮子里有来自不同出版商的大约180个PGR。这些标题是由大学分级读者委员会为学习者阅读能力精心策划的，在这门课程中，使用了700到2200个标题的5个书籍级别。这些级别基于该大学的分级读者分级系统，该系统结合了各种出版商的级别，类似于MReader中使用的京都等级（基于报告的标题计数的难度递增的十级等级）。平均而言，学生阅读6级（CEFR B1）的书籍。移动图书馆内的所有分级读者都是考古学、地质学、历史、生物学等科目的非小说类书籍，这与托福课程的重点相辅相成。还鼓励学生阅读并参加来自校园主图书馆和学习共享空间的额外分级读者（仅限非小说类书籍）的测验。在课外阅读了一本分级读物后，学生们被要求通过（通过分数=60%），这是一个包含10个项目的MReader测验。ER占学生期末成绩的10%。

虽然该课程每周举行两次，但每周有一节课被指定用于ER课程，在这一天，进行了以下活动：

老师们带着一辆装有PGR的移动图书馆车来到课堂。

学生们把移动推车里的书放在桌子上，整理借书卡，以便归还和签书。

学生们给评分的读者打了五颗星，并通过填写附在书内封面上的评分表对这本书发表了简短的评论。

学生们以两人一组或小组的形式进行迷你书评（故事的简要概述，然后是他们喜欢和不喜欢这本书的方面）。

根据阅读日志，老师们公布了班上最优秀的读者（字数最多的学生）和进步最大的读者（每周进步最多的同学）。

还鼓励学生参加“MReader挑战赛”，这是一项全校范围内的年度倡议，旨在支持、鼓励和认可学生的ER成就。它对所有符合竞赛要求的学生开放，即阅读至少150000个单词（或基础水平学生40本书），并通过MReader测验。MReader挑战赛不是作为学生之间的比赛，而是个人挑战。完成挑战要求的学生将被邀请参加由大学语言中心举办的庆祝午餐会。

DGR和课程泛读要求

2020年春季，疫情升级导致该课程被远程教授。由于无法访问该大学庞大的PGR图书馆，作者转向了Xreading的虚拟分级读者图书馆和阅读管理系统。学生们一年的Xreading订阅费由他们的部门慷慨支付。为了与之前的阅读水平和期望保持一致，学生被要求阅读从中级7级（801-1000个词条）到高级14级（3001-3600个词条）的书籍。平均而言，本课程的学生阅读水平为Xreading的7级（CEFR B1）。虽然移动图书馆只提供非小说类书籍，但Xreading图书馆内的非小说类图书数量有限，因此对图书选择没有限制。因此，尽管鼓励学生阅读非小说类书籍，但他们并不局限于这些书籍。与MReader一样，教师能够通过Xreading在14周的学期内通过测验次数和累计字数来跟踪学生的阅读进度。Xreading的五项测验的及格分数定为60%，ER占他们最终成绩的10%。

与PGR小组的参与者一样，学生们每周也会进行迷你书评。然而，这些评论是在Zoom（Zoom.us）分组讨论室中成对或小组远程进行的。由于竞赛规则也适用于DGR用户，因此鼓励参加MReader挑战赛。

结果

表2使用曼-惠特尼U检验比较了PGR组和DGR组参与者阅读的平均单词数（p=0.0，p<0.01）。DGR组的参与者阅读的单词明显少于PGR组。

表2 PGR和DGR用户阅读的平均字数

表3 PGR和DGR用户通过和失败的平均测验数

每个用户组（PGR和DGR）的参与者根据阅读的单词总数被分为五组：A组阅读了超过150000个单词并达到了MReader挑战，B组阅读了149999到100000个单词，C组阅读了99999到50000个单词，D组阅读了49999个单词到1个单词。

表4 参与者按用户组分组，按阅读字数分隔

在A组中，96%的PGR用户达到了15万字的目标，而DGR用户中只有39.5%达到了这一目标。D组13名阅读量在50000字以下的参与者占所有DGR用户的30%，而该组中的单个PGR用户仅占所有PGR用户的1%。

根据图表1，71%的PGR用户对阅读分级的读者反应良好，只有两名受访者表示他们“根本不喜欢阅读（本课程）”，这导致总体上有12%的人不喜欢阅读。只有48%的DGR用户认为阅读分级读者是愉快的，而16%的用户认为他们不愉快。

图1 喜欢阅读的参与者分级阅读

然而，就泛读与学习的相似性而言，46%的PGR用户和37%的DGR用户表示，阅读分级的读者感觉像是在学习。

图2 认为阅读成绩不佳的读者不想学习的参与者

总体而言，两组人都认为分级读者帮助他们提高了英语技能，59%的PGR用户和49%的DGR用户对此表示赞同。

图3 认为分级阅读帮助他们提高英语技能的参与者

除了整体英语技能的提高外，58%的PGR用户表示他们注意到阅读速度的提高，41%的人觉得他们的词汇量有所提高，38%的人觉得自己的语法理解能力有所提高。相比之下，较高比例的DGR用户认为他们的阅读速度有所提高（64%），而较低比例的用户注意到他们的词汇（32%）和语法理解（28%）有所改善。然而，应该指出的是，Xreading跟踪用户的阅读速度，从而为DGR用户提供证据来支持他们的发现。

三名有使用PGR和DGR教授该课程经验的讲师被要求回答一项六个问题的定性调查，该调查旨在评估ER课程中使用的广泛阅读材料（见附录B）。在回答问题1时，所有教师都认为MReader和Xreading“有价值”，具有教学效益，包括目标设定、促进学生自主和赋权以及建立课堂社区。所有三位讲师都提到了有一个“具体”或“特定”目标（通过测验的150000字）和可见的成就衡量标准（总字数和书籍封面）的好处。讲师2回答说，“学生总是知道他们在实现目标方面的立场”，而讲师1赞扬了这两个系统提供的灵活性，允许学生“评估和调整他们对自己的期望”。三位讲师都提到，学生“喜欢”能够自己选择读什么和/或“喜欢”彼此讨论他们读的书。讲师1和3指出，对于Xreading来说，有关于阅读速度的额外信息是件好事。

在回答关于管理每个系统的困难的问题2时，所有三位讲师都表示，使用Xreading（DGR）而不是MReader（PGR）来监控每周分级读者活动的书评部分更困难，因为讲师无法在分配的时间内访问所有分组讨论室。在让学生开始使用这两个管理系统方面，讲师1指出，向学生解释Mreader似乎“需要更多时间”，而讲师3提到，在这两个系统中，学生最常见的问题之一是为什么他们没有因为阅读一本书而获得学分。澄清一下，学生只有在通过管理系统的测验后才能获得读书学分。

对于问题3，讲师1和3明确表示更喜欢MReader而不是Xreading，而讲师2承认使用Xreading对于在线教学是“必要的”，MReader“更适合面对面教学”。三位讲师中有两位提到，他们班上的学生使用MReader比Xreading，并指出缺乏Xreading的标题是学生阅读较少的潜在原因。讲师1评论说，尽管学生在使用Xreading的体裁方面有更多的选择，但学生阅读较少的事实“表明他们喜欢能够选择与学业目标更密切相关的体裁的书籍。”讲师2表示更喜欢PGR，因为每周有机会进行课堂社交，学生“负责”移动图书馆的管理，并且“当他们有机会拿起一本书阅读时，更愿意谈论他们的书。”

在回答关于向其他英语语言教学（ELI）教师推荐其中一种或两种系统的问题4时，三位教师都回答“是”，但有各种条件。讲师2表示，这两个系统都需要技术知识来导航和向学生解释，这可能会“压倒”一些教师。讲师1和3表示，对于一所处于类似地位的大学来说，他们愿意推荐MReader而不是Xreading——这所大学已经在PGR上进行了大量投资，因为该系统是免费的，可以容纳更多种类的书籍。讲师1表示，对于一所还没有广泛的PGR图书馆的大学，可以推荐Xreading作为“快速启动”广泛阅读计划的一种方式。讲师3表示，当学生无法使用PGR时，Xreading“让他们在休息和假期更容易地继续广泛阅读”。

教师在问题5中引用了Xreading和MReader对学生学习各个领域的改进。对于这两个系统，教师都声称学生的“阅读理解”和“词汇”得到了改善，尽管教师1和3表示，使用MReader后，学生的学术词汇似乎比Xreading有了更大的改善。此外，讲师1和3特别指出Xreading可以提高学生的阅读速度，这与DGR用户的反应相当，他们也指出这方面有所提高。

在回答关于让学生为广泛阅读做好准备的最佳方法的问题6时，讲师2建议给学生一个机会“反思和分享他们的阅读体验”，或者换句话说，让学生在阅读一本书之前思考他们已经知道的一个主题，并设定一个阅读目标，即能够清楚地表达他们从书中学到的新信息/想法，从而激活图式。讲师3表示，“认可”是准备工作中最重要的方面，“认可每周排名第一、进步最大的读者会激发一些渴望认可的学生的竞争精神，因此他们会尝试以获得认可。”讲师1表示，“信息”，如学期初的双语迎新视频，是最有用的准备，“花时间在课堂上解释什么是泛读以及为什么它有用，对学生实际阅读有很大帮助。”

5讨论

新冠肺炎期间的远程在线学习情况对一些学生来说可能是压倒性的。然而，老师们指出，总体而言，学生们比前几个学期更按时、更详细地完成了课程作业。这可能是因为由于新冠肺炎的限制，学生有更多的可用时间投入学习。就新冠肺炎下的广泛阅读而言，DGR用户的阅读字数没有达到PGR用户的水平。当将阅读350314个单词的顶级PGR用户与阅读181770个单词的最高DGR用户进行比较时，这一点很明显。作者认为，如果DGR用户不得不自己付费订阅，而不是由他们的部门付费，他们可能会倾向于的书籍。然而，另一个促成因素可能是“数字疲劳”。在新冠肺炎疫情下，由于所有学生的课程都是在线完成的，因此花更多时间在电脑屏幕/数字设备前进行广泛阅读的吸引力较小。这可能导致Xreading失去了当学生参加面对面课程并离线完成大多数作业时可能具有的新奇因素。相反，它只是变成了额外的在线工作。这些观点似乎得到了DGR用户评论的支持，例如DGR 4，他说：“我不想读Xreading书，因为它们是电子版的。”似乎也有一些对在线材料的不信任，因为DGR 24认为Xreading“不太像学习”，并认为他会更有动力用实体书阅读英语。虽然泛读的目的是为了快乐阅读，但一些学生可能不遵守这些原则，而是如果阅读被视为提高他们的技能和整体成绩，就会有动力去阅读。

尽管远程ER格式试图保持许多与面对面格式相同的鼓励、师生互动和友情元素，但维护起来并不容易。也许少受老师的监视起了重要作用。例如，当每周的迷你书评是亲自进行时，老师可以观察所有完成任务的学生，并确定他们是否确实完成了该周的阅读要求。然而，在Zoom分组讨论室中，这是有问题的，因为学生只能自己完成任务，而老师无法观察所有小组。总的来说，根据远程教室的老师的说法，PGR的奖学金和合作似乎已经消失了，学生们每周都会帮助整理和展示书籍，同时互相推荐。新冠疫情前蓬勃发展的社交学习环境很可能促成了PGR用户对ER和成就感的总体更高好感度。

一个成功的ER项目必须有足够数量的适当水平的书籍，同时提供足够的选择并保持兴趣。移动图书馆由根据学生兴趣和学习目标量身定制的标题组成。这反映在调查参与者的评论中：

PGR 2：因为我在读一本我感兴趣的领域的书，我想我也对书中出现的单词和短语感兴趣。所以，我喜欢学习。

PGR 7：每周读书很难，但阅读和了解各种各样的东西是有用的。

Xreading的情况并不总是如此，因为DGR 25评论说“我感兴趣的书很少”，而DGR 14的回应“我希望有更多的书可供选择”反映了对可用读者选择的一些不满。Bui&Macalister（2021）对此表示赞同，他们在研究中一致认为，DGR用户经常需要应对不同类型和水平的阅读材料短缺的问题。

尽管很难对MReader和Xreading测验进行充分的比较，但它们确实会影响学生对ER的动机反应，并最终影响阅读的单词数量。两组人最大的争论点之一是测验。当没有通过测验时，学生往往会表现出以下情绪：

DGR 23：阅读后的问题往往非常模糊，我读的书得不到好评，这让我很沮丧。

学生们经常想知道为什么他们没有因为读这本书而获得学分，并且不相信他们没有通过测验。然而，总体而言，学生往往在测验中表现良好，即使MReader测验可能更具挑战性（更多的问题和更具挑战的序列问题），PGR用户在通过测验实现150000个单词的目标方面仍然优于DGR用户。

显然，目前的研究结果表明，学生和教师都压倒性地支持ER来帮助语言习得。总的来说，两组人的评论往往对ER系统持非常积极的态度。学生调查结果显示，分级读者对学生英语技能的提高有着强烈的认同感，这在调查评论中得到了回应：

PGR 4：我不仅提高了我的英语阅读理解能力，而且通过阅读伟人的传记增加了我的知识。

DGR 10：这大大提高了我的阅读能力。

DGR 12：我觉得我的阅读速度提高得最多。

PGR用户和教师中表示学生词汇量提高的比例较高，这可能是由于PGR库仅针对非小说类书籍进行定制/限制的能力，以及与Xreading的DGR库相比，这些书籍的选择更多。对进步的感知是基于对词汇的接触增加，这与学生的学习目标更加一致。

对于许多学习者来说，在学习的基础上，能够在14周内阅读15万个单词是一项巨大的成就。学生们不仅表达了对达到目标的喜悦，还表达了对目标意义的理解。也许最重要的是，当学生们试图达到15万字的目标时，他们养成了“阅读习惯”：

PGR 9：只有当字数超过一定数量时，你才能感受到MReader的效果，所以你需要努力。

DGR 22：自从设定了目标，我就能够系统地学习来实现它们，逐渐提高水平和单词数量帮助我提高了英语水平。

PGR 3：我很高兴我养成了读书的习惯。

6限制

这项研究有四个主要局限性。一是不同的课堂方法。尽管教师们试图复制他们在新冠肺炎之前的课堂设置和X阅读在线实践，但毫无疑问，远程教学不能在所有方面都模仿。在线改变了课程中泛读的动态。第二个问题是该大学移动图书馆和Xreading提供的阅读材料在数量和种类上的差异。由于Xreading没有提供足够的适合级别的非小说类书籍，DGR用户被允许阅读小说类书籍。这与PGR用户不同，PGR用户只阅读针对其学习目标和兴趣的非小说类书籍。第三个限制涉及MReader（十个问题）和Xreading（五个问题）中不同的测验格式，这使得比较变得困难。最后一个限制是，并非所有PGR和DGR用户都选择参与调查。由于调查是在课外匿名进行的，因此收集在很大程度上取决于参与者的意愿。

7结论

总之，在两种管理系统下，学生都有动力使用PGR和DGR进行阅读，以达到150000个单词的阅读目标，并通过测验。然而，这项初步研究表明，用户对PGR有更大的好感，因为用户显然达到了更高的成就目标，96%的用户达到了阅读150000字的目标。当学生在课堂环境中进行选择、讨论和互动时，PGR所扮演的物理元素似乎为帮助学习者实现阅读目标提供了更大的激励和动力。课堂上的PGR不仅仅是阅读材料，而是可以在课堂上分享和体验的东西。也许不公平的是，DGR在教师和学生的调查评论中往往受到更高程度的批评。2020年，远程学习和带Xreading的DGR的引入对教师和学生来说都是新的，这可能会阻碍其被接受。声称一种系统或格式是冠军是错误的。每个机构都需要为学生找到最好的系统和格式。探索和评估各种选择对于找到最合适的方案至关重要。

8致谢

作者感谢Richard Bailey、Peter Collins、James Dunn、Alan Harper和Mika Ito的支持

参考文献

Beglar, D., & Hunt, A. (2014). Pleasure reading and reading rate gains. Reading in a Foreign

Language, 26(1), 29–48. https://doi.org/10125/66684

Bui, T., & Macalister, J. (2021). Online extensive reading in an EFL context: Investigating

reading fluency and perceptions. Reading in a Foreign Language, 33(1), 1-29.

https://doi.org/10125/67391

Chang, A., & Renandya, W. (2017). Current practices of extensive reading in Asia: Teachers’

perceptions. The Reading Matrix, 17, 40–58. https://readingmatrix.com/files/16-

4vj138u3.pdf

Cheetham, C., Elliott, M., & Tagashira, M. (2018). Determining an Attainable Threshold: The

Effects of Extensive Reading and Timed-reading Activities on Student Mock TOEIC

Results. Tokai University International Education Center: The Bulletin, 38, 51-63.

Cheetham, C., Elliott, M., Harper, A., & Ito, M. (2017). Accessibility and the promotion of

autonomous EFL reading. Studies in Self-Access Learning Journal, 8(1), 4-22.

https://doi.org/10.37237/080102

Cote, T., & Milliner, B. (2016). Implementing and managing online extensive reading: Student

performance and perceptions. IALLT Journal of Language Learning Technologies, 45(1), 70–90. https://doi.org/10.17161/iallt.v45i1.8550

Day, R., & Bamford, J. (2002). Top ten principles in teaching extensive reading. Reading in a

Foreign Language, 14 (2), 137-141. https://doi.org/10125/66761

Day, R., & Bamford, J. (1998). Extensive reading in the second language classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Grabe, W. (2009). Reading in a second language. Cambridge, UK: Cambridge University

Press.

Leather, S., & Uden, J. (2021). Extensive Reading. New York, USA: Routledge.

Milliner, B. (2017). One year of extensive reading on smartphones: A report. JALT CALL

Journal, 13(1), 49-58. https://doi.org/10.29140/jaltcall.v13n1.211

Nation, I. S. P., & Waring, R. (2020). Teaching extensive reading in another language.

New York, USA: Routledge.

Shibata, S. (2016). Extensive reading as the first step to using the SALC: The acclimation period for developing a community of language learners. Studies in Self-Access Learning

Journal, 7(3), 312-321. https://doi.org/10.37237/070307

Stoller, F. L. (1994). Developing a focused reading lab for L2 students. Reading in a Foreign

Language, 10(2), 33-53. https://doi.org/10125/66947

Zhou, J., & Day, R. R. (2021). Online extensive reading in EAP courses. Reading in a Foreign

Language, 33(1), 103-125. https://doi.org/10125/67395

原文出处：

Cheetham C, Elliott M, Tagashira M. Outcomes of two reading management systems: Printed graded readers vs. digital graded readers[J]. The Reading Matrix: An International Online Journal, 2022, 22(1).